Tự sự của một nhà giáo ưu tú Hoa Kỳ

Đáp đền tiếp nối: Duy trì mối quan tâm và sự tham gia của sinh viên ở giáo dục đại học 

- Stephanie E. Afful, Fontbonne University

Bài dịch từ bài gốc Tiếng Anh, "Paying it Forward: Continuing the Care and Student Engagement in College Teaching" bởi Stephanie E. Afful, trong cuốn Teaching of Psychology in Autobiography: Perspectives from Exemplary Psychology Teachers (Volume 5) (Buff, Stowell, & Buskist, 2014)

Người dịch: Phạm Thị Thủy Tiên
------
Không phải là trùng hợp ngẫu nhiên khi tôi vừa là tâm lý gia xã hội và là giáo sư đại học. Tôi đúng là một sản phẩm của môi trường xung quanh mình. Hiện tại, tôi là phó giáo sư ở Đại Học Fontbonne, một trường đại học nhỏ chuyên về các môn nghệ thuật khai phóng ở St. Louis, nơi tề tựu của khoảng 1000 sinh viên. Tôi lấy bằng đại học tâm lý học và xã hội học ở Đại Học Drury (cũng là một trường đại học tư thục khai phóng) và bằng Thạc Sĩ và Tiến Sĩ tâm lý học xã hội ở trường Đại học Saint Louis. Tôi cũng có một chứng chỉ giảng dạy sau đại học từ chương trình Kỹ Năng Giảng Dạy Bậc Đại Học từ Đại Học Saint Louis.

Năm 2011, tôi được nhận Giải Thưởng Xuất Sắc Trong Giảng Dạy Joan Goostree Stevens tại Đại Học Fontbonne và Giải Thưởng Xuất Sắc Trong Giảng Dạy Emerson. Năm 2013, tôi được trao Giải Thưởng Giảng Dạy Xuất Sắc Jane S. Halonen của Hiệp hội Giảng Dạy Tâm lý Học (STP) dành cho giảng viên mới vào nghề.

Những công việc mà tôi làm tại đại học và tại khoa cũng xoay quanh vai trò là một giáo viên, đặc biệt là việc làm chủ nhiệm Hội Đồng Tâm Lý Gia Trẻ của STP, giúp cho giảng viên đang trong 7 năm đầu của sự nghiệp tại khoa cân bằng việc giảng dạy, nghiên cứu, và các công tác khác. Tôi cũng làm việc tại ban tư vấn cho Trung Tâm Kiểu Mẫu về Dạy và Học tại trường đại học của chúng tôi.

Những dốc mốc đầu tiên trên con đường nhà giáo của tôi

Khi còn ở tuổi thanh niên, tôi ấp ủ một viễn cảnh mơ tưởng là trở thành nhà nhân loại văn hóa học và chu du khắp thế gian với kênh National Geographics. Khi tôi nhận ra sự thật là những vết cắn của bọ, cắm trại, và phải ăn những thức ăn bí hiểm hóa ra không lãng mạn như tôi từng mơ tưởng, tôi thay đổi mục tiêu của mình, và nhắm tới tâm lý học và xã hội học. Tôi ứng tuyển vào một trường đại học giáo dục khai phóng nhỏ, nơi này có rất nhiều sinh viên quốc tế và chương trình giáo dục tổng quát nhấn mạnh các môn học toàn cầu (global studies) (vì vậy gãi đúng chỗ ngứa của tôi về nhân loại học). Vào năm 18 tuổi, tôi đã không biết là tuyên bố theo ngành tâm lý học sẽ dẫn tôi đến việc lấy tiến sĩ hay là cái vị trí giáo sư mà tôi vừa đạt. Lúc ở đại học, tôi biết mình muốn đi dạy. Lúc ở bậc cao học, tôi biết mình muốn dạy môn gì. Tại Drury, tôi thích thú các lớp học nhỏ, quen với các giáo sư, và cảm giác mình là một phần của quá trình học tập. Tôi có những giáo sư tuyệt vời, họ trao trách nhiệm học tập cho tôi và chính họ cũng giữ lấy trách nhiệm ấy cho mình. Trong một lớp thống kê ở một học kỳ nọ, hẳn là tôi đã không để ý tới cái thông báo nghỉ ốm giả mạo và tôi là học sinh trong lớp đi học. Tôi nghĩ, “Ôi thích quá, không phải học” nhưng thật sự là không phải vậy. Giáo sư dạy cả bài giảng hôm ấy cho tôi và chỉ có mình tôi thôi. Buổi học tiếp theo, không được báo trước, tôi đã dạy cho các bạn bài học trước đó mà tôi được học một mình. Chính lúc đó tôi nhận ra mình muốn trở thành một giáo sư.

Trong chương trình học ở bậc cao học tại Saint Louis, chúng tôi may mắn vì không chỉ có một khóa học của khoa nhằm chuẩn bị cho chúng tôi trong việc giảng dạy mà chúng tôi còn được khuyến khích theo học một chứng chỉ về Kỹ Năng Giảng Dạy Tại Đại Học tại Trung Tâm Dạy và Học Cách Tân. Chương trình bao gồm tham gia vào các hội thảo về giảng dạy, tạo một porfolio giảng dạy, làm việc với một người huấn luyện về dạy học, nhận được các nhận xét từ đồng nghiệp và một người huấn luyện trong suốt khóa học 3 tín chỉ về Giảng Dạy môn Tâm Lý học.

Mối quan hệ với người cố vấn (mentorship) cũng là một chìa khoá mở ra các chặng đường phát triển nghề nghiệp của tôi. Chúng tôi may mắn có một hình mẫu về người giáo sư ở trường cao học khi vừa đầu tư trau dồi trong cả giảng dạy và học tập (SoTL). Jim Korn dạy chúng tôi khóa Dạy Tâm Lý học và là người rất năng nổ trong STP, ông nguyên là chủ tịch của hiệp hội. Khóa học và quá trình huấn luyện với ông ấy là dẫn nhập đầu tiên của tôi đến với những cảm thức sâu sắc về khoa học giáo dục cũng như là triển khai những công cụ học tập tích cực và sáng tạo trong lớp học. Sinh viên cao học chúng tôi khá giỏi trong việc thể hiện rành mạch những mối quan tâm nghiên cứu của mình nhưng hầu như không thạo chút nào về việc thảo ra những tiêu điểm và triết lý trong giảng dạy của chính mình. Khóa Giảng Dạy Tâm lý học được dạy vào năm hai- phần đầu của chương trình học- cũng là một yếu tố quan trọng, bởi nó giúp xác định ưu tiên trong sự nghiệp của chúng tôi: làm giáo viên.

Một khía cạnh khác của chứng chỉ cao học là được làm việc với huấn luyện viên và được giám sát trong khi giảng dạy. Huấn luyện viên cao học của tôi, Richard Harvey, vừa là cố vấn nghiên cứu và cố vấn học tập của tôi. Tôi có cảm giác nổi hết gai óc vào buổi thỉnh giảng đầu tiên (chưa nói đến việc phải tự xem chính mình qua đoạn băng video), phản hồi của sinh viên và huấn luyện viên tập trung vào việc tôi cần học để trở nên linh động hơn lúc mới bước đầu thiết kế các khóa học của mình. Thành công của tôi có được là nhờ rất nhiều vào những hỗ trợ học thuật và thực hành mà tôi có được ở trường cao học. Các giáo sư tiếp tục kèm cặp tôi trong các giai đoạn tiếp theo trong con đường sự nghiệp của tôi và đó chính là những mối quan hệ mà tôi còn tiếp tục hưởng lợi tới bây giờ.

Định hình bản thân là một giáo viên

Cũng giống như việc học cao học là một trải nghiệm bé mọn, việc giảng dạy cũng củng cố cái tính khiêm nhường ấy như thể là công việc này chẳng có gì thách thức vậy. Ngoài những buổi giảng thất bại, những người tham dự thầm lặng ở các lớp hội thảo, hoặc việc đứt quãng do yếu tố kỹ thuật, vượt qua các thách thức này trong lớp học với tôi chính là tôi đã ôm ghì lấy cái phần bé mọn của mình, để cho nó trở thành một phần không thể tách rời với tôi. Tôi đã trở nên khá nhuần nhuyễn trong việc xử lý tình huống vào những thời điểm mà lớp học không đi theo cách mà tôi dự định bằng việc khơi dậy khiếu hài hước với các sinh viên của mình, rồi cố gắng khắc phục và thử lại. Sinh viên đánh giá cao tính hài hước và sự dễ tiếp cận hơn là các quy định và tính chuyên nghiệp của khóa học (Kusto, Afful, & Mattingly, 2010).

Một thách thức khác trong việc tự định vị chính mình là một giáo viên đó là vào bước khởi đầu của quá trình nộp đơn vào các trường cao đẳng nhỏ, những nơi này yêu cầu khối lượng giảng dạy nặng nề và ít hỗ trợ nghiên cứu. Khi chuyển đổi từ trường cao học sang viện hàn lâm, tôi đã khó mà cảm thấy tự tin vào những lựa chọn của mình khi mà tôi so sánh lương của mình với lương bổng và các quỹ tài trợ phòng thí nghiệm dồi dào của các bạn đồng môn khác. Tôi đã hy sinh khả năng tiếp tục nghiên cứu ở cùng cấp độ và tần suất trong vị trí mới này. Một khi tôi thả lỏng cái tôi của mình đi (vẫn tiếp tục tập luyện lòng khiêm nhường), tôi trở nên dễ chịu hơn với nhân thân của mình, trước nhất là một giáo viên, thứ đến mới là nghiên cứu viên. Thách thức này đã cho phép tôi kiểm tra một cách khoa học những cách thức tốt nhất mà tôi có thể làm để nâng cao hiệu quả sư phạm và thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp của mình.

Cuộc đời đã kiểm chứng của một giáo viên

Trung tâm triết lý giảng dạy của tôi là nhóm ngọn lửa đam mê đối với môn tâm lý học vào trong lòng sinh viên của mình, triết lý này được hiện thực hóa theo nhiều cách khác nhau bao gồm các chiến lược lấy người học làm trung tâm, học chủ động, thảo luận, v.v... Nếu tôi có thể làm cho sinh viên cảm thấy hứng thú với môn thống kê – thì hẳn là tôi đẫ làm điều gì đó đúng hướng. Nếu họ cảm thấy bị lôi cuốn và nhận trách nhiệm đối với việc học tập của chính họ, khi đó sẽ dễ để mở rộng tính ứng dụng và các tài nguyên khoa học mà chúng tôi cố gắng đưa vào trong các chương trình tâm lý học ở bậc cử nhân.

Tại Fontbonne, tôi có cơ hội biến đam mê của mình trong việc dạy tâm lý học theo những cách sáng tạo thành hiện thực. Tôi thích các lớp học nhỏ và các cơ hội thảo luận các vấn đề với sinh viên. Tôi yêu thích việc trở thành phần mở đầu dẫn vào môn tâm lý học cho nhiều sinh viên cao đẳng năm nhất, để làm cho họ thực sự ngỡ ngàng về tính bát ngát của lãnh địa tâm lý học, và cũng giúp cho họ cảm nhận sâu sắc tính ứng dụng của tâm lý học trong đời sống hằng ngày của họ. Tôi thích việc dạy các khóa ở cấp độ cao hơn với các sinh viên quen thuộc và nhấm nháp cái dư vị của khoảnh khắc mà họ ứng dụng những kiến thức từ các khóa trước vào các lý thuyết và phương pháp mới.

Một lợi ích khác của việc dạy tại một đại học nhỏ là mối quan hệ tiếp diễn với sinh viên với vai trò vừa là một người hướng dẫn, vừa là người kèm cặp. Tôi nhận ra rằng một trong những yếu tố tưởng thưởng lớn nhất của việc đi dạy là khi sinh viên được nhận vào trường cao học. Đó chính là lời phản hồi sau chót nói lên tất cả. (Đặc biệt là khi họ trở thành sinh viên xuất sắc nhất trong lớp học thống kê đầu tiên ở trường cao học!) Khi họ nối gót theo tôi, tìm kiếm một sự nghiệp khoa bảng, tôi được dịp nhắc nhớ lại về cảm giác của mình khi chuyển tiếp từ cử nhân lên bậc cao học. Đó là niềm động viên củng cố xuyên suốt cho niềm tự tin về năng lực của tôi như một người giáo sư.

Tôi cũng nhận ra rằng triết lý giáo dục của tôi đã tiến hóa theo thời gian. Ban đầu, như bất kỳ nhà giáo mới bắt đầu nào, tôi cảm thấy áp lực phải dạy hết mọi thứ trong sách giáo khoa đồng thời duy trì quyền lực và kiểm soát trong lớp học. Khi mà tôi bắt đầu chuyển dần sang lối tiếp cận lấy người học làm trung tâm, tôi cảm thấy thoải mái hơn khi từ bỏ kiểm soát và cho phép sinh viên chịu trách nhiệm và có nhiều lựa chọn hơn trong giáo trình và bài tập. Weimer (2002) định nghĩa lớp học lấy người học làm trung tâm là những lớp chuyển đổi cán cân quyền lực sao cho tiêu điểm nghiên về việc học hơn là việc dạy, điều này cho phép sinh viên có được mức độ trách nhiệm và tự chủ cao hơn hầu hết các môi trường lớp học truyền thống khác. Khi sinh viên chịu trách nhiệm với việc học của chính mình, họ được kết nối, họ tham gia thực sự, và làm việc chăm chỉ hơn ngoài giờ học. Các lớp học lấy người học làm trung tâm cũng tập trung dạy ít nội dung nhưng dạy sâu hơn trong khi khuyến khích sinh viên tự chiêm nghiệm về cách học của họ (Weimer, 2002). Tùy thuộc vào khóa học, tôi thường cho sinh viên quyền chọn bài tập, quy định khóa học, và chủ đề thảo luận. Sau một chút do dự ban đầu khả dĩ, sinh viên tỏ ra thích và đánh giá cao tính tự chủ và sự tôn trọng lẫn nhau trong quá trình học tập.

Một phần trong việc triển khai một lớp học lấy người học làm trung tâm, hoặc bất kỳ chiến lược dạy học nào mới, đòi hỏi phải lượng giá. Tôi thường dạy những phần liên tiếp của các khóa học, điều này cho phép tôi áp dụng một kỹ thuật mới trong một phần còn phần thứ hai thì coi như là một nhóm đối chứng bán can thiệp. Lượng giá việc giảng dạy không chỉ là hỏi sinh viên xem họ có thích cách hoạt động của khoá học hay không.

Hơn thế, nó nên bao gồm cả việc đánh giá không chỉ những gì họ đã học mà là cách giúp họ học tốt nhất là gì. Tôi thường dùng việc đánh giá quy trình, hữu ích ở 2 chỗ: Nó thúc đẩy sinh viên chiêm nghiệm về việc học của chính họ đồng thời cho người dạy những phản hồi về sự hiệu quả của các kỹ thuật đã dùng. Một trải nghiệm bé mọn khác đối với tôi là khi phản hồi của sinh viên không giống như tôi dự đoán. Thực hành các thay đổi mới mẻ liều lĩnh trong lớp học cũng đòi hỏi chúng tôi không được gắn kết với bất kỳ chiến lược hoặc hoạt động giảng dạy cụ thể nào. Chúng tôi luôn đi tìm sự kiểm chứng khoa học của các phương pháp học tập tiến bộ trước mỗi thay đổi như thế bởi vì đôi lúc sự chớp nhoáng và tính độc đáo của một điều gì mới có thể giẫm lên tính hiệu quả đích thực của nó. 

Một công cụ hữu ích khác trong việc nâng cao năng lực sư phạm của chúng tôi là đi hỏi những phản hồi nằm ngoài những gì được yêu cầu để được vào biên chế và được thăng chức. Phản hồi từ các đồng nghiệp không nên chỉ vì bắt buộc mà nên là để mang lại những đóng góp mang tính xây dựng và phong phú. Tôi đã mời các đồng nghiệp quan sát lớp của mình khi tôi áp dụng phương pháp dạy học mới. Phản hồi này không nhất thiết được phản ánh trong hồ sơ biên chế nhưng nó cho tôi những thông tin cực kỳ hữu ích về kỹ năng đứng lớp của mình. Dunn (2013) gần đây có bài nói chuyện về các giáo viên là chuyên gia trong giảng dạy trong đó anh khảo sát các nét tính cách và thói quen của những giáo viên được trao giải thưởng giáo viên giỏi. Một điểm khiến tôi chú ý đó là các giáo viên trong mẫu của anh ấy đều tận tâm trong việc liên tục chiêm nghiệm và đánh giá phương pháp của chính họ. Lòng kiên gan bền chí của chúng tôi trong việc mài dũa kỹ năng của mình có thể gọi là một dạng siêu nhận thức (metacognition). Halonen, Dunn, McCarthy, và Baker (2012) cũng cho lời khuyên về việc làm sao để tự đánh giá tốt nhất nhờ vào đồng nghiệp, sinh viên, và tự phê bình.

Đôi dòng cuối

Dạy học là một cơ hội tuyệt vời nhất của tôi để đáp đền tiếp nối. Là một nhà tâm lý học xã hội, tôi nhận ra rằng thành công của mình là một sản phẩm của chính môi trường mà tôi đã tìm thấy chính mình – từ ngôi trường giáo dục các môn nghệ thuật khai phóng đến một chương trình cao học chú trọng vào cả chuyên môn dạy và học đến một trường đại học nơi có các đồng nghiệp hết lòng hợp tác. Khi tôi còn là một sinh viên trẻ người non dạ, người cố vấn của tôi, Vickie Luttrel, đã nói với tôi rằng “Làm giáo sư là công việc TUYỆT VỜI nhất.” Và mục tiêu của tôi kể từ đó là tích cực noi gương của những người đi trước trong việc sử dụng các phương pháp, kiến thức, và lòng tận tâm mà tôi nhận được khi còn là một sinh viên trẻ.

Tại sao lớp học ảo có thể tốt hơn lớp thật?

Bài nguyên gốc: “Why Virtual Classes Can Be Better ThanReal Ones?” của Barbara Oakley đăng trên Nautil.us ngày 29/10/2015, 

Người dịch: Phạm Thị Thủy Tiên 

-------

Cùng với nhà khoa học thần kinh Terrence J. Sejnowski, Giáo sư Francis Crick tại Viện Nghiên Cứu Sinh Học Salk, tôi dạy một trong những khóa học trực tuyến phổ biến nhất trên thế giới (MOOCs), “Học Cách Học”, Khóa học tổng hợp kiến thức từ các lĩnh vực khoa học thần kinh, tâm lý học nhận thức, và giáo dục để giải thích cách mà não bộ hấp thụ và xử lý thông tin, từ đó giúp chúng ta học hiệu quả hơn. Kể từ ngày phát hành trên website Coursera vào tháng 8 năm 2014, xấp xỉ 1 triệu lượt học viên từ khoảng 200 quốc gia đã đăng ký học lớp của chúng tôi. Chúng tôi có học viên là nhà tim mạch học, kỹ sư, luật sư, nhà ngôn ngữ học, em nhỏ 12 tuổi, và người tị nạn chiến tranh ở Sudan. Chúng tôi nhận được những emails đại loại như một cái thư gửi gần đây nhất như vầy: “Tôi sẽ nói ngắn thôi. Tôi vừa hoàn thành khóa học MOOC của bạn mới đây thôi và nó đã thay đổi cuộc đời tôi theo những đường hướng mà bạn không thể hình dung ra đâu. Tôi vừa chạm ngõ 29 tuổi, và tôi đang trên con đường thay đổi nghề nghiệp sang khoa học máy tính, và tôi chưa bao giờ cảm thấy hào hứng trong việc học tập đến thế.”

Tất cả giáo viên trên đời đều hiểu cái cảm xúc lâng lâng khi nhận được những thông điệp như vậy. Không dừng lại ở việc làm người dạy hài lòng, dòng thư đó cũng đã nói lên ảnh hưởng của MOOCs. Chúng ta đều biết tầm quan trọng của một hệ thống giáo dục, và xã hội sẽ được thụ hưởng nhiều đến nhường nào nếu giáo dục được cải thiện, đặc biệt là những đối tượng có bất lợi trong xã hội. Các khóa học trực tuyến cho phép chúng ta mở rộng quy mô của những cơ hội giáo dục đó – một nền giáo dục với chi phí thấp. Những con số đầu tiên đã cho kết quả ấn tượng. Hơn 500 cao đẳng và đại học và 200 cơ sở và viện đào tạo cung cấp MOOCs, với tổng cộng 30 triệu lượt người dùng.

Cùng thời gian đó, khóa “Học Cách Học” đã vươn lên trở thành một trong những trải nghiệm giáo dục mà tôi hài lòng nhất trong suốt 20 năm làm nghề giáo – tôi hiện là giáo sư ngành kỹ nghệ tại đại học Oakland ở bang Michigan – tôi thú nhận là đã có lúc tôi có cảm giác phòng vệ một chút. Thành công và những tiềm năng giáo dục khủng khiếp của MOOCs đã dấy lên hồi chuông phản tỉnh mà ta thấy rõ qua các bài báo ở các tạp chí cấp cao trong vài năm trở lại đây. Trong một bài báo tên “Mắc bẫy trong lớp học ảo” đăng trên tờ New York Review of Books, David Bromwwich, giáo sư Sterling môn tiếng Anh ở Đại Học Yale, tuyên bố rằng “phong trào MOOC đi song hành với xu hướng cơ khí hóa mọi thứ” và “đẩy lùi những suy nghĩ phức tạp hơn về nội dung và những mục tiêu của nền giáo dục đúng nghĩa”. Một vài bài báo khoa học đã công bố tỉ lệ bỏ học ở MOOCs là hơn 90%. Và Robert Zemsky, Chủ tịch Hiệp hội học tập Cao học tại Trường Cao Học Giáo Dục của Đại học Pennsylvania đã viết rằng MOOCs, đứng trước khả năng bị suy thoái, “không thú vị về cả khía cạnh sư phạm cũng như kỹ thuật.”

Tôi muốn nhấn mạnh rằng những người phản đối MOOCs có rất ít kinh nghiệm trong việc tạo ra và dạy các khóa trực tuyến. Sự thật là MOOCs có thể trở nên rất hấp dẫn cả về mặt thẩm mĩ và về mặt kỹ thuật và có những ưu điểm xuất sắc về mặt sư phạm. Điều này đặc biệt đúng trong các môn thuộc lãnh địa của STEM, tức Khoa Học, Kỹ Thuật, Kỹ Nghệ, và Toán, những môn này cần giải thích nhiều khái niệm khó và đòi hỏi sinh viên phải tua lại một phần của bài giảng để hiểu cặn kẽ, hoặc đơn giản là bấm nút tạm dừng để sự thông hiểu kịp đi vào nhận thức. Về tỉ lệ bỏ học, Keith Devlin, một nhà toán học thuộc Đại Học Stanford đã chỉ ra rằng nhiều bài báo về sự tiêu hao học viên được trích dẫn rộng rãi vốn chỉ dựa vào những thước đo cổ điển của giáo dục cao học là “hoàn toàn sai lầm”. Người ta đăng ký vào MOOCs vì các lý do khác so với lý do người ta đăng ký các lớp học ở trường cao đẳng truyền thống. “Nhiều người thậm chí chưa bao giờ có ý định hoàn tất khóa học và thi cử,”, Devlin viết. Họ “đến để học. Thuần khiết và đơn giản vậy thôi.”

Ở những khoá MOOCs tốt nhất, học viên có thể tận hưởng một nền giáo dục thực sự, có thể thúc đẩy những tư duy phức tạp về các mục tiêu của giáo dục. Các khoá học trực tuyến có thể níu giữ sự tập trung của học viên, đôi khi còn tốt hơn nhiều so với giáo viên có thể làm. Tạo ra khóa “Học Cách Học” đã cho chúng tôi một cơ hội để làm một cuộc nghiên cứu “meta” về dạy và học. Terry và tôi dùng các phương tiện trực tuyến để giúp học viên vượt qua các trở ngại mà họ gặp phải khi đối diện với những phương pháp dạy học truyền thống, và cho họ những tư duy thấu đáo về bản chất của quá trình học tập.

Loài nhện Chile sống ẩn dật được cho là một trong những loài nhện hoang dã nguy hiểm nhất. Một phát cắn của nó có thể giết chết bạn. Chúng to lớn – có thể dài đến 1 inch rưỡi. Chúng cũng rất nhanh. Tưởng tượng bạn thấy một con nhện Chile ở trên sàn nhà và cách bạn 20 feet. Nhìn lại – đột ngột, nó đã ở cách bạn 2 feet rồi. Điều này sẽ thu hút sự chú ý của bạn, đúng không?

Ở đây, chúng ta đang nói đến hệ thống liên kết của các nơ rôn thần kinh đằng sau việc tại sao chuyển động - đặc biệt là loại chuyển động của một vật thể từ nhỏ đột ngột trở nên to lớn như của loài nhện kể trên - lại thu hút sự chú ý. Khi trí não ta phát giác ra một vật thể đột nhiên lù lù xuất hiện, các nơ rôn truyền tin đến cho hạch hạnh nhân của não bộ, một trung tâm vận hành của cảm xúc và động lực. Hiện tượng lớn lên đột ngột của vật thể là một sự kiện quan trọng, ta biết rằng các sinh vật từ côn trùng, bò sát, chim chóc, và cả con người đều phản ứng lại với loại chuyển động lớn lên đột ngột này (looming motion).

Não người tiến hóa với một khả năng lưu giữ sự tập trung một cách thoáng qua đối với bất kỳ điều gì. Những người luôn chỉ chăm chú nhìn vào con linh dương đầu bò mà họ đang săn đuổi sẽ có thể bị kết liễu bởi những con sư tử rập rình xung quanh. Vì vậy chẳng có gì đáng ngạc nhiên khi con người không quen phải ngồi im trong một quãng thời gian quá dài, tập trung hết mức vào một người giáo viên đang giảng giải bài học. Cho dù chúng ta thích hoặc cảm thấy bài học thú vị đến đâu đi nữa thì một bài giảng trên lớp thực sự đã đi lạc điệu với cách mà não bộ chúng ta làm việc.

Có một một vấn đề trong dạy học. Nghe có vẻ kì dị khi thậm chí hỏi rằng giáo viên có giúp chúng ta học không. Trực giác của ta nói rằng hẳn là có. Và thực tế là họ có giúp ta học – những giáo viên giỏi nhất dường như có thể bước vào đầu ta để cảm nhận chính xác ra cái thứ mà ta cần để có được khoảng khắc reo lên “à há!” của bước đầu thấu hiểu. Họ có thể mê hoặc, hành hạ, và truyền cảm hứng cho ta học tốt hơn, thậm chí khi ngọn núi tri thức cao nhất mà ta cần phải leo tới để trở nên thành thạo trong môn học là cực kỳ cao. Những giải thích rõ ràng, nguồn cảm hứng, óc hài hước, sự tập trung của người thầy vào những khái niệm khó hiểu đối với từng cá nhân – tất cả những điều đó giúp chúng ta khao khát đi tiếp trong cái nhiệm vụ học tập mà đôi lúc trở nên vô vàn khó khăn.

Nhưng những nghiên cứu kiểm chứng cái điều trực giác trên đã cho thấy giáo viên thực sự không có vẻ như giúp đỡ chúng ta học tốt lắm. Một bài báo xuất bản năm 1985, tựa đề “Nền tảng kiến thức ban đầu của sinh viên cao đẳng vật lý”, bởi giáo sư vật lý Ibrahim Abou Halloun và David Hestenes, tiết lộ rằng chúng ta đưa sinh viên vật lý vào các lớp truyền thống “giảng giải với bảng đen và phấn trắng”, những sinh viên đó nâng cao mức hiểu biết về vật lý của họ hơn rất ít ỏi so với lượng kiến thức họ đã có – thậm chí khi mà người giáo viên là một người đoạt giải giáo viên giỏi.

Bài báo của Halloun và Hestenes tạo ra một cơn chấn động trong nền giáo dục các môn khoa học. Làm sao mà các phương pháp sư phạm truyền thống lại có thể tệ hại như vậy trong việc đào tạo sinh viên? Khi các nhà nghiên cứu đang vật lộn với những gợi ý, họ bắt đầu kiểm chứng các phương pháp dạy học mới và tốt hơn. Nghiên cứu mang tính cách tân của nhà vật lý học Richard Hake và cộng sự đã tiết lộ rằng sự tham gia tương tác trong lớp học, tính cả các lớp học lớn với hơn 100 sinh viên, cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong lượng kiến thức thu được trong một học kỳ, so sánh với các cách tiếp cận “từ trên bục giảng” truyền thống. Lưu giữ sự tập trung của sinh viên có thể được cải thiện, bằng việc cho phép họ nói chuyện và làm việc tương tác lẫn nhau.

Nhiều lớp học ở bậc cao đẳng đã chuyển sang lối tiếp cận này. Một nghiên cứu meta-analysis tiến hành bởi Scott Freeman và cộng sự tại Cuộc họp của Viện Hàn Lâm Khoa Học Quốc Gia đã cho thấy rằng học “chủ động” tạo ra một sự cải thiện trong các lớp học khoa học, kỹ nghệ, và toán đến mức mà nếu ai đó không dùng cách thức này thì gần như là một lối dạy học phản sư phạm đáng lên án. Nhưng học không phải lúc nào cũng là tương tác. Đôi lúc càng tương tác, tiến trình học tập càng trì trệ. Thường thì những người ủng hộ phương pháp học chủ động (Tôi là một trong số đó; tôi đồng tác giả một bài báo năm 2004 về đề tài này) đề xuất rằng một lối tiếp cận với việc dạy học phù hợp phải tạo ra cân bằng giữa thời gian giảng giải của người giáo viên cùng với thời lượng cho việc “chủ động” học của sinh viên,  một mặt cho phép sinh viên không gian để tự mình vật lộn với học liệu,  mặt khác thỉnh thoảng tương tác với bạn học.

Lý giải cho điều nghịch lý về giá trị của người giáo viên có lẽ nằm ở vấn đề bối cảnh của các cuộc nghiên cứu. Giáo viên phụ đạo riêng có thể giữ được sự tập trung của sinh viên một cách tự nhiên không chỉ bằng cách đưa ra chỉ dẫn rõ ràng, mà con bằng cách linh động trong giờ học, đặt câu hỏi, và cho nghỉ giải lao ngắn khi cần. Trong các lớp học bảng đen và phấn trắng quy mô lớn hơn mà Halloun và Hestenes điều tra, thậm chí các giáo viên giỏi nhất cũng không thể tránh khỏi trở nên nhàm chán bởi các giờ giảng dài vô tận và các sinh viên bị kéo rê theo một cách mệt mỏi.

Những kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, dù muốn hay không, ta cũng phải thừa nhận rằng bản chất tập trung thoáng qua của não bộ của chính chúng ta bị tác động bởi những yếu tố ẩn giấu và nằm ngoài khả năng nhận thức của ta. Sự thiếu khả năng duy trì tập trung trong những quãng thời gian dài, cùng với nhu cầu của ta trong việc tự tìm hiểu các thứ và nói những điều ta tìm được với người khác, giảm khả năng của ta trong việc tận dụng hết mức người giáo viên của phương pháp dạy học truyền thống.

Với sự phát minh của Internet, một lối tiếp cận mới mẻ hơn trong dạy học là các lớp học với “một cái búng tay”. Cụ thể là, các giáo sư được ghi âm và hình ảnh vào các đoạn video để học viên có thể xem tại nhà, giúp tổng hợp và mang các ý tưởng chính trở nên sống động hơn. Các giờ học sau đó được dành cho việc trả lời câu hỏi và với các tương tác hợp tác lẫn nhau: giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm về các vấn đề và ý tưởng, và chỉ ra những điều hiểu lầm nảy sinh trong quá trinh học một mình lúc đầu. Những kiểu tương tác cá nhân kiểu này chính là chỗ mà cả giáo viên, và các bạn học cùng đều đóng vai trò vô cùng quan trọng.

Sự phát triển của các lớp học với “một cái búng tay” đã dẫn đến sự ra đời của MOOCs như một điều tất yếu, chạm đến một ranh giới quan trọng trong ngành giáo dục.

Có lẽ tài sản lớn nhất của tôi khi tạo nên “Học Cách Học” chính là việc tôi đã từng là một sinh viên dở tệ. Tôi thi trượt suốt trong môn toán và khoa học từ tiểu học, trung học đến phổ thông. Toán bổ túc là thứ tôi chưa bao giờ đụng đến cho đến khi tôi 26, sau khi tôi không còn ở trong quân đội nữa. (Cơ hội việc làm thấp có thể là một động lực lớn cho việc thay đổi nghề nghiệp.) Tôi không thể học hiệu quả từ việc nghe giảng - ở lớp, hầu như mọi thứ đều trở nên hấp dẫn kì lạ và phân tán tư tưởng tôi, trừ ông giáo sư. Cách duy nhất mà tôi dùng để thành công đó là trở thành một kẻ ghi tốc ký tại lớp – để rồi sau đó học các ghi chép này theo tốc độ và cách thức của riêng tôi.

Khi tôi trở thành người trưởng thành và bắt đầu học toán, tôi thường giận dữ khủng khiếp bởi học liệu – thỉnh thoảng tôi cảm tưởng như là các quyển giáo trình và các ông giáo sư vào hùa nhau để trình bày vấn đề sao cho hết sức phức tạp và khó hiểu. Bất kỳ khi nào ông giáo sư kỳ cựu nào mà giải thích kiểu như “Dĩ nhiên, bằng trực giác ta thấy rõ ràng là ...” tôi đều nổi cả da gà, bởi vì tôi biết là trực giác không cho tôi thấy sự rõ ràng nào ở đây cả. Tôi không phải là người học nhanh – thường tôi mất một khoảng thời gian dài để nhìn ra là cái mà tôi đang học thực ra rất đơn giản.

Terry và tôi tạo ra “Học Cách Học” để giúp sinh viên tự nhận ra và nắm vững cái chân lý đơn giản ấy. Chúng tôi muốn kết hợp một vài điểm mạnh của việc phụ đạo trực tiếp với các bài học gần đây về nhà sản xuất trò chơi game và chương trình truyền hình. Từ tốc độ nhanh trong chương trình Grand Theft Auto đến hình ảnh tiền bay trong máy sấy trong Breaking Bad, chuyển động luôn là một khía cạnh quan trọng trong việc tiến sâu vào tiềm thức của người xem để đoạt lấy sự tập trung chú ý của họ.

Trong “Học Cách Học”, chúng tôi tận dụng tối đa các chuyển động. Dùng màn hình xanh, tôi có thể bất thình lình xuất hiện từ góc này sang góc kia của màn hình. Hoặc tôi có thể chuyển từ thế đứng nguyên người sang nhìn cận mặt. Hoặc, trong khi tôi đang cười từ một bên của màn hình, tôi có thể tăng tốc các đoạn video về con gái tôi đang vụng về de chiếc ô tô nhà khỏi đường lái và ủi vào đám cỏ  - một ví dụ sinh động của hệ quả của việc không thuần thục về quy trình. Dĩ nhiên, đây toàn là những mẹo trong sản xuất video, nhưng nó giúp níu giữ sự chú ý của học viên.

Thật ra, một trong những thủ pháp được dùng bởi nhiều nhà khoa học vĩ đại là tưởng tượng chính họ là một phần tử mà họ đang cố tìm hiểu. Einstein nổi tiếng với việc hình dung ông ấy đang đuổi theo một tia sáng để giúp ông hình thành nên thuyết tương đối. Barbara McClintock, người được trao giải Nobel, đã hình dung bà trong vương quốc của những “jumping genes”, lãnh địa mà sau đó bà tìm ra và nhờ đó mà trở nên nổi tiếng. Chúng ta có thể giúp các sinh viên của mình phát triển loại trực giác tương tự như các nhà khoa học Nobel đó bằng việc thổi hồn vào các vật thể trong các video theo cách mà dạy học truyền thống không thể nào làm được. Chúng ta có thể bước vào mitochondria của tế bào, hoặc vào vòng giao lưu của các ion tạo ra cực quang, hoặc hình xoắn ốc của phương trình Euler.

Một kỹ thuật thường được dùng trong phương pháp dạy học trực tiếp tại lớp đól à dùng slide trình chiếu của PowerPoint trong lúc giảng viên đứng kế bên. Bắt chước lối tiếp cận này trong thể thức video, chúng ta sẽ thường thấy một đầu người đang nói ở góc màn hình (mà bởi vì thiếu chuyển động, nên về cơ bản vẫn là hình tĩnh), trong khi hình ảnh chính – piccolo hay là Picasso – được phóng lớn và thảo luận ở phần còn lại của màn hình.

Nhưng cách “hai hình ảnh” này thực tế là làm tăng gánh nặng cho nhận thức của người học. Với hai hình ảnh tách biệt nhau trên màn hình, bạn sẽ phải thu nạp hai thứ cùng lúc. Tuy nhiên, kỹ thuật màn hình xanh cho phép người giao sư dường như là đang bước đi xung quanh chiếc lọ Hy Lạp cỡ lớn vi tính hóa có cùng kích cỡ với cô ấy. Trong một đoạn video về sinh học, người giáo sư có thể chỉ vào các cấu trúc có kích cỡ thực tế của tế bào. Trong kỹ nghệ, cô ấy có thể chỉ vào các bộ phận khác nhau của một máy trao đổi nhiệt. Việc kết hợp mang tính điện ảnh giữa giáo sư và đối tượng của thảo luận giảm gánh nặng nhận thức và giúp sinh viên chú ý vào các chi tiết quan trọng – thậm chí khi mà, trong đời sống, những chi tiết ấy rất nhỏ bé. Tất cả những yếu tố này có một ảnh hưởng lớn trong việc làm cho sinh viên hiểu các ý tưởng một cách dễ dàng hơn.

Các hình ảnh ẩn dụ và so sánh cũng quan trọng trong việc học tập giống như là việc giảm gánh nặng nhận thức. Một lý thuyết gọi là “sử dụng lại nơ rôn” nói rằng chúng ta dường như thường xuyên dùng cùng một mạng lưới nơ rôn để hiểu một ẩn dụ hoặc so sánh với khi ta dùng để hiểu chính khái niệm thực sự ban đầu. Khi chúng ta dùng dòng chảy của nước như một hình tượng so sánh với dòng điện, hoặc ý tưởng về một kẻ theo dõi đang tiến thật gần giúp ta hiểu khái niệm giới hạn trong tích phân, chúng ta đang sử dụng cùng mạng lưới nơ rôn chuyên trách việc thấu hiểu các khái niệm trừu tượng đó. Các giáo sư khoa học, kỹ nghệ, và toán có thể tỏ ra khinh khỉnh về việc thảy các mớ tài liệu của họ vô thành các hình ảnh so sánh ngớ ngẩn. Những công cụ sư phạm này thực sự giá trị - chúng hoạt động giống như những đoạn dường dẫn có độ dốc thoai thoải giúp cho sinh viên bước lên con tàu với những ý tưởng phức tạp một cách nhanh chóng bằng việc sử dụng các mạng lưới nơ rôn sẵn có.

Các khoá học trực tuyến tốt giúp sinh viên cảm tưởng rằng giáo sư đang nói chuyện trực tiếp với họ. Ánh nhìn thẳng vào camera của giáo viên chính là thông điệp về việc tập trung vào cá nhân của các video. Sinh viên phát triển ý thức về một sự thân thuộc; chúng tôi thường được cho là những gia sư cá nhân thân thiện. Nó làm cho chúng ta dễ tiếp cận hơn và “có thể lắng nghe được”. Nói như vậy không có nghĩa là chúng tôi thay thế giáo viên trong lớp được. Điều này có nghĩa là chúng tôi tạo ra những nguồn lực cá nhân hóa và phụ thêm, mặc dù sự thật là chúng tôi đang dạy học ở quy mô rộng lớn. Và tôi cũng nên nhắc đến là mỗi một video mà tôi giảng  trên MOOC đều là bài giảng tốt nhất về chủ đề đó mà tôi đã từng giảng trong đời mình.

Các lớp trực tuyến giúp cho việc ra câu hỏi trắc nghiệm thuận tiện hơn. Kiểm tra, hóa ra là, một trong những cách tốt nhất mà chúng ta có thể học. Kiểm tra các ý chính trong video, và hàng tá những dạng câu hỏi được biên soạn cẩn thận khác vào mỗi cuối học phần có thể giúp ích rất nhiều trong việc nâng cao khả năng hiểu bài của sinh viên. Các nhà giáo dục đôi khi viện dẫn tới các nghiên cứu về vật lý cho thấy rằng sinh viên không thực sự học từ các giải thích kỹ lưỡng – họ học từ việc làm sai. Nhưng vật lý, không giống như nhiều môn khác, có đầy rẫy những khái niệm bị hiểu sai từ trước khiến cho sinh viên bỏ qua các giải thích cũ bởi vì họ tưởng họ đã hiểu – một kiểu tư duy “lún sâu” gọi là “Einstellung”. Lỗi thường xuyên mắc phải khi gặp các câu hỏi đố trực truyến có thể thúc ép sinh viên vật lý hay bất kỳ môn nào phải ôn lại cách giải thích cho một khái niệm tưởng chừng đã nắm rõ.

Vì vậy mà các video trực tuyến cho phép sinh viên làm những gì mà não bộ tự nhiên đã chuẩn bị sẵn – đầu tiên là tập trung, sau đó là tua lại những đoạn khó, sau đó là nghỉ giải lao ngắn. Họ có thể tự kiểm tra, và tôi cũng có thể kiểm tra họ. Họ có thể ngưng video và nhìn vào khoảng không, suy nghĩ đến khi bất thần, họ hiểu ra. Họ có thể vào diễn đàn thảo luận với một bạn ở Zimbawe hay ở Chile. Hầu hết những điều này là bất khả thi trong một lớp học cổ điển kéo dài 2 tiếng. (Bạn có bao giờ thử theo dõi 10 bài tập ví dụ hoàn chỉnh của Định Lý Bayes trong 2 giờ học chưa?)

Không phải tất cả MOOCs đều tuyệt hảo. Nhưng chúng đang trở nên đa dạng hơn nhiều và cả gia tăng về chất lượng, điều mà MOOCs có thể mang lại cho sinh viên – những người đang hoặc không theo học tại đại học – là nằm ở lựa chọn. Sinh viên có thể học thử rất nhiều môn và lớp học, và nếu họ không thấy thích, họ có thể bỏ qua và đi tiếp. Và MOOCs tự thân nó không phải là câu trả lời cho một nền giáo dục hoàn thiện. Điều đó phải đến từ nhiều nguồn: MOOCs, các nguồnh học liệu từ các công ty xuất bản giáo trình, và bản thân người giáo viên. Các công cụ trực tuyến không phục vụ như một cách thay thế cho người giảng viên trực tiếp – mà là, chúng phục vụ như những nguồn cung cấp dịch vụ gia sư riêng cao cấp và là nguồn kiểm tra tuyệt vời với tốc độ chấm điểm cực kỳ nhanh.

Terry và tôi làm “Học Cách Học” với chi phí không quá 5000 đô la, và hầu hết là tại tầng hầm nhà tôi. Tôi không có kinh nghiệm chỉnh sửa film từ trước – thực ra, tôi còn không thể bấm được cái nút đóng ống kính máy ảnh. Hầu hết những hình ảnh động cho khóa học được tạo ra bằng trình chiếu PowerPoint đơn giản. Vậy nên tôi có một ý để phản biện đối với những người chỉ trích MOOC. Hãy làm một khóa học trực tuyến của riêng bạn. Quay phim lại bài giảng thú vị nhất, nhiều thông tin thấu đáo nhất mà bạn từng giảng trong đời. Nếu bạn không nghĩ bài giảng của bạn đủ tốt, hãy quay lại cho đến khi bạn hài lòng. Hãy công bố video của bạn cho hàng triệu sinh viên trên toàn cầu, không chỉ cho một vài sinh viên có đặc quyền trong lớp riêng của bạn. Hãy biên soạn bộ câu hỏi cho những khái niệm mà bạn thường thấy sinh viên mắc lỗi  trong lớp. Bạn sẽ nhận ra tiềm năng và sức mạnh to lớn mà MOOCs đem lại. Quan trọng hơn nữa, bạn sẽ tự mình trở thành một bằng chứng hoàn hảo cho tính cởi mở của một nền giáo dục lý tưởng mà ở đó sinh viên có thể tham gia học tập từ khắp mọi nơi trên thế giới.